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全國自考00467課程與教學論選擇題考點匯總(全)

第一章 課程與教學研究的歷史發(fā)展

1. [單選] 1918 年，美國著名教育學者博比特出版《課程》一書，一般認為 這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。

2.[單選]科學化課程開發(fā)理論誕生的社會背景是 20 世紀初美國發(fā)生的“社 會效率運動” 。

3. [單選]博比特的科學化課程開發(fā)方法可總稱為“活動分析” 。

4. [簡答]博比特認為課程開發(fā)的過程。 博比特認為課程開發(fā)的具體過程包括如下 5個步驟： 第一，人類經(jīng)驗的分析。 第二，具體活動或具體工作的分析。 第三，課程目標的獲得。 第四，課程目標的選擇。 第五，教育計劃的制定。

5. [簡答]查特斯的課程開發(fā)理論與博比特的區(qū)別。

盡管查特斯的課程開發(fā)理論與博比特的極其相似，但二者還是存在一些細微 區(qū)別：(1)查特斯把理想視為課程的有機構成。他指出： “課程是由理想和活動 這兩者構成的。 ”理想不能從現(xiàn)實的人類活動中直接分析出來，理想是對現(xiàn)實的 超越。而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的組成部分。 (2)查特斯強調系統(tǒng)知識。 查特斯認為學習者應認識到知識對生活的意義而追求知識，他主張通過對人類生活的分析以確定學科的哪些要素是最重要的，并將這些要素納入課程之中。博比 特則更強調人類從事活動所需的經(jīng)驗與能力。 (3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為 “工作分析” 。 “工作分析”與“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分 析”主要是指對人類的職業(yè)領域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括 職業(yè)領域，還包括非職業(yè)領域。

6. [單選]拉爾夫·泰勒，是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā) 理論的集大成者。因而被譽為“現(xiàn)代評價理論之父” 、“現(xiàn)代課程理論之父” 。

7. [單選]泰勒的《課程與教學的基本原理》被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”

8.[單選]泰勒在 20 世紀 80 年代初期曾指出， “泰勒原理” “是作為特定環(huán)境 條件下的產(chǎn)物而形成的，并且是為了給處理這類情境提供一種可靠而井然的程 序”。這里的“特定環(huán)境條件”主要是指“八年研究” 。

9. [單選]從本質上看， “泰勒原理”的深層價值取向是“技術興趣” 。

10. [單選] 20 世紀 50 年代末至 60 年代末，西方世界發(fā)生了一場指向于教育 內容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學科結構運動” 。在這場運動中誕生了一種新的 課程形態(tài)“學術中心課程” 。

11. [單選]杰羅姆·布魯納( Jerome Bruner )作了題為《教育過程》 (The Process of Education )的總結報告(該報告于 1960 年出版)，該報告確立了“學科結構運 動”的理論基礎與行動綱領。

12. [單選]學科結構即是“實質結構”與“句法結構”的統(tǒng)一。

13. [簡答]學科結構的優(yōu)點。布魯納認為掌握學科結構具有四個優(yōu)點： (1)掌握學科結構可以使得學科更容易理解; (2)掌握學科結構有助于記憶; (3)掌握學科結構是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道; (4)掌握學科結構能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

14. [簡答]課程的基本內涵。 在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的，這四 個要素間持續(xù)的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內涵。教師和學生是課程的 主體和創(chuàng)造者，其中學生是“實踐性課程”的中心。教材是課程的有機構成部分， 是由課程政策文件、課本和其他教學資料所構成的。課程環(huán)境是由除教師、學生、 教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素所構成的，它直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)之中，是“實踐性課程”不可或缺的組成部分。

15. [單選]施瓦布主張，課程開發(fā)的基本方法應是“審議”，課程審議的主體 自然是“課程集體” 。

16. [簡答]簡述施瓦布的“折中的藝術” 。 “折中的藝術”是針對具體教育實踐情境的特殊性對不同理論進行選擇、修改、 超越以使其適合“實踐性課程開發(fā)”之需要的藝術。這種藝術主要包括三種：(1) 把理論的或學術的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應的能力; (2)對理 論的或學術的知識和觀點進行修改以使之適應實踐情境的需要和興趣(這是必要 的，因為現(xiàn)存的理論只能解釋世界上一小部分現(xiàn)象，這樣，使理論與實踐一一對 應的策略就有局限性) ;(3)產(chǎn)生可替代的行動過程并預見該行動過程的道德后 果的能力(這是必要的，因為即便用所有能夠想到的方式對現(xiàn)存的理論進行了修 改或修正，這些理論也不能適應世界上大多數(shù)現(xiàn)象，因此就需要超越現(xiàn)存的理論， 產(chǎn)生新的行動方案) 。

17. [單選]實踐性課程開發(fā)理論與“泰勒原理”在價值取向上已經(jīng)有了很大差 異，它在本質上追求的是“實踐興趣” 。

18. [單選]“概念重建主義課程范式”的本質是對“解放興趣”的追求。

19. [單選]在教育史上第一個倡導教學論的是德國教育家拉特克。

20. [簡答]拉特克的教學論具有的特點。 拉特克的教學論具有如下三個特點： (1)以教學的方法技術問題為教學研究 的中心。(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質。 (3)確立了“自然教學法” 。(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

21. [單選] 1632 年，夸美紐斯用捷克語出版了《大教學論》 (Didactica magna ) 一書，目的是闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術” ，本書標志著理論化、 系統(tǒng)化的教學論的確立。

22. [單選]盧梭的曠世教育名著《愛彌兒》被認為是繼柏拉圖《理想國》之 后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠。 《愛彌兒》是一部教育小說。盧 梭倡導“自然教育” 。

23. [簡答]裴斯泰洛齊的直觀原理。 裴斯泰洛齊繼承并發(fā)展了夸美紐斯、盧梭等人的觀點，進一步指出“直觀是一 切認識的絕對基礎” 。這就是說，必須從直觀出發(fā)去形成概念、掌握知識。不過，裴斯泰洛齊所說的直觀并不是夸美紐斯的純粹被動地接受外界的感性印象的直 觀。裴斯泰洛齊區(qū)分了兩種直觀： 其一為 “被動的直觀” ，指對外界的感性印象的 接受;其二為 “能動的直觀” 。

24. [單選]首次明確指出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎的是裴斯 泰洛齊。

25. [單選]裴斯泰洛齊本人躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢 志不渝進行的教育教學改革實踐的總結。他被瑞士人民譽為“人類的教育家” 、“人 民的導師”、“孤兒之父” 。所以，裴斯泰洛齊對近代教育實踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深 遠的影響。

26. [單選]赫爾巴特有選擇地繼承了前人尤其是裴斯泰洛齊的教學論遺產(chǎn)， 但他的貢獻主要在于對前人的超越。

27. [單選]赫爾巴特認為，教學是一項塑造兒童心靈的藝術。教師不是像盧 梭所說的那樣為自然之助手，而是兒童觀念的提供者、 “多方面興趣”的控制者

28. [單選]赫爾巴特認為，四個教學的“形式階段” ，分述如下：第一階段， “明了”即清楚、明確地感知新教材。第二階段：“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀 念結合起來。第三階段： “系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的 整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結構嚴 整的知識系統(tǒng)或觀念體系。第四階段：“方法”，即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應 用于各種情境而使之進一步充實和完善。

29. [單選]作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是 統(tǒng)一的，這就是“教育性教學”的理念。

30. [單選]赫爾巴特的教學論主要是過多強化了教師對教學過程的控制作用， 對學生的主體性的發(fā)揮重視不夠，從而陷入“教師中心論” ;過多強化了學科的重 要性，對學生的活生生的經(jīng)驗重視不夠，從而陷入“學科中心論” 。

31. [單選] “教育就是從外部對心靈進行塑造” ，可簡稱為“塑造說”或“外爍說” ， 其典型代表是赫爾巴特。

32. [單選]杜威是從過程的意義上理解、從經(jīng)驗的意義上理解知行關系的， 在這個意義上，知與行是直接統(tǒng)一的。

33. [單選]“兒童中心論”則滿足于兒童興趣和能力的自發(fā)性，排斥對兒童心 智的訓練，這就從另一個方面阻礙了兒童的發(fā)展，與學科中心論具有同樣的錯誤 的根源。

34. [單選]杜威畢生倡導并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是“主動作業(yè)”是指“復演社會 生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式” 。

35.[簡答]主動作業(yè)的特點。 主動作業(yè)具有三個特點： (1)它適合兒童經(jīng)驗生長的要求。 (2)它源于社會 生活，充滿了具有社會性質的事實和原理，可以代表社會的情境。 (3)它作為科 學地理解自然的原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學的邏輯經(jīng)驗的發(fā)展

36. [單選] “理性主義”強調理智的適切性(這處理智或多或少是與生俱來的) ， 強調與理智相關的人的心理的結構認知過程，因而在對學習和教學設計研究方法 上“量的研究”不占主流， “質的研究”則成為重要方式。

37. [單選]桑代克是美國科學教學論的奠基人、開創(chuàng)者。是教育心理學的創(chuàng)建者。

38. [單選]拉伊和梅伊曼倡導“實驗教育學” 、“實驗教學論” ，主張把教育教 學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎上，運用實驗、觀察和統(tǒng)計方 法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學” 。

39. [單選]加涅和布里格斯是 70 年代認知性教學設計理論的代表人物。

40. [單選]英國著名哲學家、教育家斯賓塞在 1859 年發(fā)表的一篇著名文章 《什么知識最有價值》中最早提出“ curriculum ”(課程)一詞，意指“教學內容的 系統(tǒng)組織”。

41.[單選]所謂“隱性課程”(hidden curriculum )，是指學生在學習環(huán)境中所 學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當然是非 正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。

42. [單選]那些在課程變革過程中被學校和社會有意或無意排除于學校課程 體系之外的課程，艾斯納稱為“虛無課程” 。

43. [單選]在教學過程中，教師和學生都是主體，而且是人格絕對平等的主 體。教師與學生之間的關系是主體與主體之間的關系——“交互主體的關系” 。

44. [單選]課程與教學分離的認識論根源是二元論。

45. [單選]杜威在其實用主義認識論的“連續(xù)性”原則的基礎上消解了傳統(tǒng)教 育中課程與教學的僵硬對立。杜威認為，課程與教學的統(tǒng)一在本質上是由經(jīng)驗的 性質所決定的。

46. [單選] 如果說杜威關于課程與教學論的整合是以 “實踐興趣”的追求為核 心的話，那么當今課程與教學論的整合則以“解放興趣”為核心。

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