?自考畢業(yè)論文范文：探索漢語作為第二語言詞的匯新動向

探索漢語作為第二語言詞的匯新動向

摘要：本文回顧近年來對外漢語詞匯研究的發(fā)展，總結(jié)得出該領(lǐng)域四個研究的新動向：詞匯教學(xué)策略研究;面向?qū)ν鉂h語的詞匯認(rèn)知研究;漢語作為第二語言的詞匯學(xué)習(xí)和習(xí)得研究;基于計算語言學(xué)的對外漢語詞匯研究。提出對外漢語詞匯研究應(yīng)當(dāng)遵循“研究為教學(xué)服務(wù)，研究讓教學(xué)獲益”的原則。

關(guān)鍵詞：漢語作為第二語言詞匯研究新動向

一、引言

長期以來，詞匯一直是以漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者和從事對外漢語教學(xué)工作的教師最為關(guān)心的語言要素之一?！霸~匯是語言的中心，對于語言學(xué)習(xí)者極為重要”(Zimmerman 1997)。然而，對外漢語詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)效率不理想，成為長期困擾教師和學(xué)習(xí)者的一個理由。

對外漢語詞匯研究長期落后于對外漢語語法研究，成果也難以與其相提并論。近年來從事相關(guān)研究的學(xué)者日益增加，成果也越來越多，研究的視角也日益更新，并逐漸擺脫傳統(tǒng)的以研究母語的策略來研究對外漢語詞匯的模式。

二、對外漢語詞匯研究新動向

(一)針對對外漢語的詞匯教學(xué)策略研究

以往的對外漢語詞匯教學(xué)策略研究大多追隨國內(nèi)語文和外語詞匯教學(xué)策略研究，過分強(qiáng)調(diào)它們的共性，而未認(rèn)識到三者的差異，忽視了漢語作為第二語言的詞匯教學(xué)本身的特點(diǎn)和困難，導(dǎo)致對外漢語詞匯教學(xué)缺乏創(chuàng)新性和創(chuàng)造力，使得其教學(xué)水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于國內(nèi)語文和外語詞匯教學(xué)。近年來，業(yè)界學(xué)者開始從對外漢語教學(xué)實(shí)際出發(fā)，尋求針對對外漢語的詞匯教學(xué)策略，研究涉及到教材詞匯的處理、詞匯練習(xí)的設(shè)計、詞匯教學(xué)原則等方面的理由。

舒雅麗(2003)選擇國內(nèi)五種通行的對外漢語初級教材，分析其在詞匯安排、詞匯注釋、詞匯練習(xí)幾方面的特點(diǎn)和理由，進(jìn)而提出初級漢語教材中詞匯處理的若干原則。陳賢純(1999)則提出編寫集中強(qiáng)化型的詞匯教學(xué)教材，在教材編寫中要充分考慮詞匯的重現(xiàn)率，在新學(xué)期對前一學(xué)期的詞語進(jìn)行循環(huán)強(qiáng)化。劉頌浩(1999)把詞匯學(xué)習(xí)的策略歸納為辨認(rèn)(包括字形辨認(rèn)與詞義辨認(rèn))、聯(lián)想、搭配、評價、總結(jié)五種類型的練習(xí)。胡鴻等(1999)則提出集合式詞匯教學(xué)，即根據(jù)詞義的相關(guān)性，把漢語詞匯劃分成大小集合，集合內(nèi)又以語素為連接點(diǎn)。

李如龍、吳茗(2005)提出對外漢語詞匯教學(xué)的兩個原則：區(qū)分頻度原則和語素分析原則，嚴(yán)格區(qū)分字、詞的頻度，貫徹常用先教的原則。并要求理清字義和詞義的種種關(guān)系，貫徹由字及詞的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

李彤(2005)將近十年來國內(nèi)詞匯教學(xué)法的研究歸納為三個流派：“詞本位”教學(xué)流派、“字本位”教學(xué)流派和語素法教學(xué)流派。還指出：“字本位”教學(xué)法的實(shí)質(zhì)還是語素教學(xué)法，倡議取消“字本位”;倡議語素法教學(xué)要重視語素的多義性，與語素的義項(xiàng)分析研究相結(jié)合;倡議詞匯教學(xué)研究吸收詞匯語義學(xué)等語言理論的研究成果，用以指導(dǎo)科學(xué)的詞匯教學(xué)研究。

但這些研究有一個共同的局限，即論點(diǎn)缺乏實(shí)證研究的支持，好的策略必須接受實(shí)踐的檢驗(yàn)才有說服力。有些研究者提出的教學(xué)思路固然很好，但在教材編寫和課堂使用時卻面對一些具體理由。如詞語的重現(xiàn)有利于學(xué)習(xí)者記憶所學(xué)詞匯，以往的學(xué)者對詞頻的重要性也多有關(guān)注。但有研究表明，詞語低重現(xiàn)率對幫助學(xué)習(xí)者記憶詞匯的作用有限，而高重現(xiàn)率對于有限的教材容量而言又缺乏可操作性。再如，胡鴻提出的集合式詞匯教學(xué)只是舉例性的，并未談到“集合”如何劃分，且集合內(nèi)以語素為連接點(diǎn)也未必行得通。在語義上同屬一個集合的詞，若以語素為連接點(diǎn)，這些詞語又勢必不在一個集合內(nèi)。

(二)面向?qū)ν鉂h語的詞匯認(rèn)知研究

近年來，國內(nèi)漢語字詞認(rèn)知研究有了很大發(fā)展，成果頗多，帶動了不少學(xué)者將認(rèn)知心理學(xué)與對外漢語詞匯研究相結(jié)合，研究涉及詞匯的加工、心理辭典的發(fā)展、語義透明度等理由。

徐彩華等(2002)基于認(rèn)知心理學(xué)的對外漢語教材研究指出，單音節(jié)詞既能獨(dú)立成詞，又能以語素的形式構(gòu)詞，是心理辭典網(wǎng)絡(luò)中的重要結(jié)點(diǎn);主張已經(jīng)以語素形式出現(xiàn)過的單音節(jié)詞仍應(yīng)作為生詞安排，以利于學(xué)習(xí)者心理辭典的發(fā)展。

馮麗萍(2003)以非漢字背景留學(xué)生為被試，討論留學(xué)生中文心理辭典的建構(gòu)與發(fā)展模式。實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對熟悉度高的合成詞傾向于作為一個整詞單元完成識別，而對于熟悉度較低的合成詞，由于整詞通路速度較慢，詞素信息就相對重要。漢語水平較高的學(xué)生能夠意識到漢語合成詞的組合方式，能夠有選擇地利用不同位置上構(gòu)詞功能不同的詞素信息，而水平較低的學(xué)生的詞素意識尚處于發(fā)展之中，對詞素之間的關(guān)系不敏感。

董明等(2002)根據(jù)巴普洛夫的兩種信號系統(tǒng)學(xué)說，并結(jié)合現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的“組塊理論”，提出在對外漢語教學(xué)的一篇課文中符合學(xué)習(xí)者詞語記憶規(guī)律的詞語教學(xué)量為38個。若超過38個，非但不能在一節(jié)課內(nèi)讓學(xué)生達(dá)到“半記憶狀態(tài)”，還會影響其他語言內(nèi)容的教學(xué)。

對外漢語教學(xué)的字詞認(rèn)知研究，突破了我國以往認(rèn)知心理學(xué)研究僅以母語為被試的局限，開拓了對外漢語教學(xué)研究的新領(lǐng)域。跨學(xué)科的研究策略與研究結(jié)果對基于語言學(xué)與語言教學(xué)的研究是極為重要的補(bǔ)充;其注重實(shí)驗(yàn)的研究特色，也為我們探討留學(xué)生漢語詞匯學(xué)習(xí)規(guī)律的研究注入了活力。上述研究也存在著些許不足，有的觀點(diǎn)還有可商榷之處，如怎樣有意識地幫助學(xué)習(xí)者建立字(語素)與詞的聯(lián)系，是否可以考慮在教材編寫中先列出擴(kuò)展性強(qiáng)的單音節(jié)詞，由此逐步引發(fā)學(xué)習(xí)者對語素構(gòu)詞觀念的認(rèn)識。限于被試的選擇，馮麗萍提出的“低年級學(xué)生的詞素意識尚處于發(fā)展之中”的說法并未把不同的詞匯教學(xué)策略當(dāng)作一個變量。而董明等一篇課文38個生詞的提法還只是一種假說，且不論不同的學(xué)習(xí)階段或不同的詞匯學(xué)習(xí)策略會導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的不盡相同，至少學(xué)習(xí)“生詞生字”與“生詞熟字”所需的記憶時間會有差異。此外，筆者認(rèn)為，以下幾個理由也值得我們?nèi)リP(guān)心、去深思、去驗(yàn)證：“母語為拼音文字的留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時語音是否先于詞形激活?以漢語為母語的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語詞匯時是否先激活詞形，再激活語音?水平高的二語學(xué)習(xí)者詞匯認(rèn)知模式是否更接近母語者的認(rèn)知模式?”