?自考畢業(yè)論文范文：探索漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言詞的匯新動(dòng)向

探索漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言詞的匯新動(dòng)向

摘要：本文回顧近年來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究的發(fā)展，總結(jié)得出該領(lǐng)域四個(gè)研究的新動(dòng)向：詞匯教學(xué)策略研究;面向?qū)ν鉂h語(yǔ)的詞匯認(rèn)知研究;漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯學(xué)習(xí)和習(xí)得研究;基于計(jì)算語(yǔ)言學(xué)的對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究。提出對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究應(yīng)當(dāng)遵循“研究為教學(xué)服務(wù)，研究讓教學(xué)獲益”的原則。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言詞匯研究新動(dòng)向

一、引言

長(zhǎng)期以來(lái)，詞匯一直是以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者和從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作的教師最為關(guān)心的語(yǔ)言要素之一?！霸~匯是語(yǔ)言的中心，對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者極為重要”(Zimmerman 1997)。然而，對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)效率不理想，成為長(zhǎng)期困擾教師和學(xué)習(xí)者的一個(gè)理由。

對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究長(zhǎng)期落后于對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法研究，成果也難以與其相提并論。近年來(lái)從事相關(guān)研究的學(xué)者日益增加，成果也越來(lái)越多，研究的視角也日益更新，并逐漸擺脫傳統(tǒng)的以研究母語(yǔ)的策略來(lái)研究對(duì)外漢語(yǔ)詞匯的模式。

二、對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究新動(dòng)向

(一)針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)的詞匯教學(xué)策略研究

以往的對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)策略研究大多追隨國(guó)內(nèi)語(yǔ)文和外語(yǔ)詞匯教學(xué)策略研究，過(guò)分強(qiáng)調(diào)它們的共性，而未認(rèn)識(shí)到三者的差異，忽視了漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯教學(xué)本身的特點(diǎn)和困難，導(dǎo)致對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)缺乏創(chuàng)新性和創(chuàng)造力，使得其教學(xué)水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于國(guó)內(nèi)語(yǔ)文和外語(yǔ)詞匯教學(xué)。近年來(lái)，業(yè)界學(xué)者開(kāi)始從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)際出發(fā)，尋求針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)的詞匯教學(xué)策略，研究涉及到教材詞匯的處理、詞匯練習(xí)的設(shè)計(jì)、詞匯教學(xué)原則等方面的理由。

舒雅麗(2003)選擇國(guó)內(nèi)五種通行的對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)教材，分析其在詞匯安排、詞匯注釋、詞匯練習(xí)幾方面的特點(diǎn)和理由，進(jìn)而提出初級(jí)漢語(yǔ)教材中詞匯處理的若干原則。陳賢純(1999)則提出編寫(xiě)集中強(qiáng)化型的詞匯教學(xué)教材，在教材編寫(xiě)中要充分考慮詞匯的重現(xiàn)率，在新學(xué)期對(duì)前一學(xué)期的詞語(yǔ)進(jìn)行循環(huán)強(qiáng)化。劉頌浩(1999)把詞匯學(xué)習(xí)的策略歸納為辨認(rèn)(包括字形辨認(rèn)與詞義辨認(rèn))、聯(lián)想、搭配、評(píng)價(jià)、總結(jié)五種類型的練習(xí)。胡鴻等(1999)則提出集合式詞匯教學(xué)，即根據(jù)詞義的相關(guān)性，把漢語(yǔ)詞匯劃分成大小集合，集合內(nèi)又以語(yǔ)素為連接點(diǎn)。

李如龍、吳茗(2005)提出對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的兩個(gè)原則：區(qū)分頻度原則和語(yǔ)素分析原則，嚴(yán)格區(qū)分字、詞的頻度，貫徹常用先教的原則。并要求理清字義和詞義的種種關(guān)系，貫徹由字及詞的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

李彤(2005)將近十年來(lái)國(guó)內(nèi)詞匯教學(xué)法的研究歸納為三個(gè)流派：“詞本位”教學(xué)流派、“字本位”教學(xué)流派和語(yǔ)素法教學(xué)流派。還指出：“字本位”教學(xué)法的實(shí)質(zhì)還是語(yǔ)素教學(xué)法，倡議取消“字本位”;倡議語(yǔ)素法教學(xué)要重視語(yǔ)素的多義性，與語(yǔ)素的義項(xiàng)分析研究相結(jié)合;倡議詞匯教學(xué)研究吸收詞匯語(yǔ)義學(xué)等語(yǔ)言理論的研究成果，用以指導(dǎo)科學(xué)的詞匯教學(xué)研究。

但這些研究有一個(gè)共同的局限，即論點(diǎn)缺乏實(shí)證研究的支持，好的策略必須接受實(shí)踐的檢驗(yàn)才有說(shuō)服力。有些研究者提出的教學(xué)思路固然很好，但在教材編寫(xiě)和課堂使用時(shí)卻面對(duì)一些具體理由。如詞語(yǔ)的重現(xiàn)有利于學(xué)習(xí)者記憶所學(xué)詞匯，以往的學(xué)者對(duì)詞頻的重要性也多有關(guān)注。但有研究表明，詞語(yǔ)低重現(xiàn)率對(duì)幫助學(xué)習(xí)者記憶詞匯的作用有限，而高重現(xiàn)率對(duì)于有限的教材容量而言又缺乏可操作性。再如，胡鴻提出的集合式詞匯教學(xué)只是舉例性的，并未談到“集合”如何劃分，且集合內(nèi)以語(yǔ)素為連接點(diǎn)也未必行得通。在語(yǔ)義上同屬一個(gè)集合的詞，若以語(yǔ)素為連接點(diǎn)，這些詞語(yǔ)又勢(shì)必不在一個(gè)集合內(nèi)。

(二)面向?qū)ν鉂h語(yǔ)的詞匯認(rèn)知研究

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)字詞認(rèn)知研究有了很大發(fā)展，成果頗多，帶動(dòng)了不少學(xué)者將認(rèn)知心理學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究相結(jié)合，研究涉及詞匯的加工、心理辭典的發(fā)展、語(yǔ)義透明度等理由。

徐彩華等(2002)基于認(rèn)知心理學(xué)的對(duì)外漢語(yǔ)教材研究指出，單音節(jié)詞既能獨(dú)立成詞，又能以語(yǔ)素的形式構(gòu)詞，是心理辭典網(wǎng)絡(luò)中的重要結(jié)點(diǎn);主張已經(jīng)以語(yǔ)素形式出現(xiàn)過(guò)的單音節(jié)詞仍應(yīng)作為生詞安排，以利于學(xué)習(xí)者心理辭典的發(fā)展。

馮麗萍(2003)以非漢字背景留學(xué)生為被試，討論留學(xué)生中文心理辭典的建構(gòu)與發(fā)展模式。實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)熟悉度高的合成詞傾向于作為一個(gè)整詞單元完成識(shí)別，而對(duì)于熟悉度較低的合成詞，由于整詞通路速度較慢，詞素信息就相對(duì)重要。漢語(yǔ)水平較高的學(xué)生能夠意識(shí)到漢語(yǔ)合成詞的組合方式，能夠有選擇地利用不同位置上構(gòu)詞功能不同的詞素信息，而水平較低的學(xué)生的詞素意識(shí)尚處于發(fā)展之中，對(duì)詞素之間的關(guān)系不敏感。

董明等(2002)根據(jù)巴普洛夫的兩種信號(hào)系統(tǒng)學(xué)說(shuō)，并結(jié)合現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的“組塊理論”，提出在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的一篇課文中符合學(xué)習(xí)者詞語(yǔ)記憶規(guī)律的詞語(yǔ)教學(xué)量為38個(gè)。若超過(guò)38個(gè)，非但不能在一節(jié)課內(nèi)讓學(xué)生達(dá)到“半記憶狀態(tài)”，還會(huì)影響其他語(yǔ)言內(nèi)容的教學(xué)。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的字詞認(rèn)知研究，突破了我國(guó)以往認(rèn)知心理學(xué)研究?jī)H以母語(yǔ)為被試的局限，開(kāi)拓了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的新領(lǐng)域?？鐚W(xué)科的研究策略與研究結(jié)果對(duì)基于語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的研究是極為重要的補(bǔ)充;其注重實(shí)驗(yàn)的研究特色，也為我們探討留學(xué)生漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)規(guī)律的研究注入了活力。上述研究也存在著些許不足，有的觀點(diǎn)還有可商榷之處，如怎樣有意識(shí)地幫助學(xué)習(xí)者建立字(語(yǔ)素)與詞的聯(lián)系，是否可以考慮在教材編寫(xiě)中先列出擴(kuò)展性強(qiáng)的單音節(jié)詞，由此逐步引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)素構(gòu)詞觀念的認(rèn)識(shí)。限于被試的選擇，馮麗萍提出的“低年級(jí)學(xué)生的詞素意識(shí)尚處于發(fā)展之中”的說(shuō)法并未把不同的詞匯教學(xué)策略當(dāng)作一個(gè)變量。而董明等一篇課文38個(gè)生詞的提法還只是一種假說(shuō)，且不論不同的學(xué)習(xí)階段或不同的詞匯學(xué)習(xí)策略會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的不盡相同，至少學(xué)習(xí)“生詞生字”與“生詞熟字”所需的記憶時(shí)間會(huì)有差異。此外，筆者認(rèn)為，以下幾個(gè)理由也值得我們?nèi)リP(guān)心、去深思、去驗(yàn)證：“母語(yǔ)為拼音文字的留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)語(yǔ)音是否先于詞形激活?以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯時(shí)是否先激活詞形，再激活語(yǔ)音?水平高的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯認(rèn)知模式是否更接近母語(yǔ)者的認(rèn)知模式?”